Δύο καίριες επισημάνσεις από τον Σπύρο Ασδραχά

…… – Η γεωγραφία δεν είναι συνεχής. Με τον εμπειρισμό που έχει κάθε ιστορικός, προσδιορίζεται από τις διαθεσιμότητες των πηγών και αυτές δεν είναι συνεχείς, πράγμα που οδηγεί στην ανάγκη να φτάσουμε από τη συνεχή αφήγηση στην έννοια του παραδείγματος. Σε ποιο μέτρο το παράδειγμα είναι υποχρεωτικό και αντιπροσωπευτικό, είναι δύσκολο να απαντήσει κανείς. Θα βοηθούσε εάν από τη λέξη παράδειγμα, από το ξόμπλι, πηγαίναμε στη λέξη υπόδειγμα, δηλαδή στο μοντέλο. Μια διανοητική κατασκευή, δηλαδή, που είναι δυνατόν να συμπυκνώνει φαινόμενα τα οποία βρίσκονται έξω από το πεδίο παρατήρησης το οποίο, καθώς έλεγα, καθορίζεται από τη διαθεσιμότητα των πηγών. Τελικώς, καθώς έλεγε ο Κ.Θ. Δημαράς, μας χρειάζεται ένα όργανο, αυτό που μας έδωσε ο Αριστοτέλης. Και από κει και πέρα είναι η πάλη με τον άγγελο της Ιστορίας. Η πάλη με τον άγγελο, η κατανόηση και η αποκρυπτογράφηση της μαρτυρίας.

Η Ιστορία δεν έχει διασωθεί σε γραπτά τεκμήρια σε όλη της τη διαχρονία. Η σύγχρονη Ιστορία έχει πολύ περισσότερα καταγεγραμμένα γεγονότα, σκέψεις, βουλήσεις, επιθυμίες, απ’ ό,τι η παλαιότερη. Ωστόσο, και στις αποσπασματικές καταγραφές της Ιστορίας, δηλαδή του ιστορικού χρόνου, των συμβάντων, των στάσεων, των νοοτροπιών μπορούμε να ανιχνεύσουμε ενοποιητικά νήματα τα οποία, ακόμα και αν δεν μας οδηγούν σε μια επαρκή συμβαντολογική Ιστορία, μας οδηγούν σε μια εννοιολογία της Ιστορίας.

Είναι η Ιστορία το κλειδί για να κατανοήσουμε αυτό που συμβαίνει σήμερα;

– Ναι, στο μέτρο όμως που δεν δεχόμαστε την Ιστορία, δηλαδή τη διαδρομή της τύχης των ανθρώπινων πράξεων, ως ένα διδακτικού τύπου εφαλτήριο. Στο μέτρο όπου γίνεται διανοητική στάση, από την ενασχόληση με τα αντικείμενα –ας το πούμε με τρόπο συμβατικό, της Ιστορίας– είναι δυνατόν να αναχθούμε στη λογική της Ιστορίας. Και από αυτή την άποψη, ναι, η λογική της Ιστορίας είναι βοηθητική για την κατανόηση του παρόντος, μολονότι το παρόν δεν είναι όμοιο με το παρελθόν, δηλαδή είναι δεδομένο ότι υπάρχουν τομές στην Ιστορία· ωστόσο, οι ρήξεις δεν είναι τελεσίδικες, οι αλλαγές δεν σβήνουν τα προηγούμενα. Συνεπώς, επαναλαμβάνω, η γνώση της Ιστορίας βοηθάει στην κατανόηση του παρόντος. Θα προσέθετα ωστόσο ότι οδηγεί στη διαλεκτική σχέση με το παρόν, πράγμα που κατ’ εμέ σημαίνει ότι ο ιστορικός είναι από τη φύση του κατανοητικός αλλά και ανατρεπτικός. Η Ιστορία είναι ανατρεπτική. ………….

Από εδώ: http://karavaki.wordpress.com/2014/12/03/spiros-asdrahas/

Serge Noiret : Για τη δημόσια ιστορία

3 comments so far

  1. από τη μία και μοναδική ιστορική αλήθεια στις πολλαπλές αναγνώσεις του ιστορικού παρελθόντος

    Τομές και αλλαγές στην ελληνική μέση εκπαίδευση στη διδασκαλία της ιστορίας.
    Θεωρητικά / Ιδεολογικά ζητήματα και προβληματισμοί

    Αγγελική Μουζακίτη

    Η Αγγελική Μουζακίτη είναι φιλόλογος,
    διδάκτωρ Βαλκανικής Ιστορίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.

    Τα τελευταία 10-15 χρόνια έλαβαν χώρα σημαντικές αλλαγές στην ελληνική μέση εκπαίδευση όσον αφορά τη διδασκαλία της ιστορίας, ως απόρροια ενός έντονου και πλούσιου προβληματισμού για τις επιστημολογικές, παιδαγωγικές και ιδεολογικές παραμέτρους της ιστορικής εκπαίδευσης. Αναδείχθηκαν ζητήματα, όπως η μετάβαση από το εθνοκεντρικό στο ευρωπαϊκό και πολυπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης, από τα απομονωμένα μεταξύ τους γνωστικά αντικείμενα στη διαθεματική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης, από την ιστορία ως «αφήγημα» στην ιστορία ως «πρόβλημα» και από τη στείρα γεγονοτολογία στην εμπλοκή των ίδιων των μαθητών στην ιστορική έρευνα. Οι παραπάνω μεταβολές, οι οποίες είναι σε άμεση συνάρτηση με τους ραγδαίους οικονομικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς μετασχηματισμούς που έχουν λάβει χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, προκάλεσαν έντονες συζητήσεις και διαμάχες στους κόλπους της νεοελληνικής κοινωνίας αναφορικά με το περιεχόμενο της ιστορικής γνώσης, τους σκοπούς και τους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων και τη διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος της Ιστορίας.

    Η νεοελληνική σχολική ιστοριογραφία από τα μέσα του 19ου αιώνα μέχρι και πολύ πρόσφατα ήταν δέσμια συντηρητικών και αναχρονιστικών ιστοριογραφικών αντιλήψεων, ιδεολογικών αγκυλώσεων, αλλά και των γενικότερων παθογενειών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στη σχολική ιστορική αφήγηση κυριαρχούσε –και εν μέρει υφίσταται ακόμη– ο εθνικιστικός λόγος, με έμφαση στο παπαρρηγοπούλειο σχήμα της αδιατάρακτης συνέχειας του ελληνισμού από την αρχαιότητα έως σήμερα και τη στερεοτυπική και μισαλλόδοξη εικόνα του «άλλου». Ο βασικός στόχος του μαθήματος της Ιστορίας ήταν η εθνική διαπαιδαγώγηση. Παράλληλα, προκρινόταν η παράθεση διπλωματικών στρατιωτικών και πολιτικών γεγονότων εις βάρος της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής ιστορίας. Οι μαθητές όχι μόνο δεν είχαν επαφή αλλά δεν γνώριζαν καν την έννοια και τη σημασία των πηγών για την παραγωγή της ιστορικής γνώσης. Η σχέση, επομένως, με τα ιστοριογραφικά πρότυπα και τις νέες ιστοριογραφικές τάσεις που είχαν αρχίσει να υιοθετούνται στην Ευρώπη μετά τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο τόσο στην ακαδημαϊκή όσο και στη σχολική ιστοριογραφία ήταν σχεδόν ανύπαρκτη.

    Κάποια δειλά βήματα προς την κατεύθυνση της αναθεώρησης των αναλυτικών προγραμμάτων και της συγγραφής εγχειριδίων που θα εξέφραζαν τις νέες ιστοριογραφικές τάσεις έγιναν κατά την περίοδο 1964-1965 και κατά τη μεταπολίτευση χωρίς όμως ιδιαίτερα αποτελέσματα. Οι σημαντικότερες μεταβολές στον τομέα της διδασκαλίας της ιστορίας έλαβαν χώρα στην Ελλάδα από τα μέσα της δεκαετίας του ’90 και εξής. Η κατάρρευση των σοσιαλιστικών καθεστώτων, η πορεία προς την ευρωπαϊκή ενοποίηση και οι ραγδαίες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές εξελίξεις που δρομολογήθηκαν με την παγκοσμιοποίηση έθεσαν επί τάπητος το ζήτημα της αλλαγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και της υιοθέτησης νέων ιστοριογραφικών τάσεων και προτύπων και νέων μοντέλων διδασκαλίας όσον αφορά τη διδασκαλία της Ιστορίας. Σύμφωνα με τις αποφάσεις της Συνόδου του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνας το 2000 και τον Στρατηγικό Στόχο που τέθηκε για το 2010, η εκπαίδευση των κρατών-μελών θα έπρεπε να υπηρετεί τον στόχο μιας πολιτικά ενοποιημένης Ευρώπης, με ανταγωνιστική οικονομία. Η Διά Βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση αντιμετωπίστηκε ως το κλειδί για τον «αναγκαίο ριζικό μετασχηματισμό της ευρωπαϊκής οικονομίας» και τη «μετάβαση προς την κοινωνία της γνώσης».

    Όλα λοιπόν τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα θα έπρεπε να περιστραφούν γύρω από την απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές που θα τους βοηθούσαν να ανταποκριθούν στις προκλήσεις ενός ανταγωνιστικού εργασιακού περιβάλλοντος και να διαμορφώσουν μία νέα πολιτική ταυτότητα, αυτή των πολιτών μιας ενωμένης, υπερεθνικής και πολυπολιτισμικής Ευρώπης. Καθώς η γνώση αποκτά πλέον χρηστικό ρόλο και υπακούει στην αρχή της αποδοτικότητας, η εκπαίδευση θα πρέπει να στηριχτεί και στις ανάλογες θεωρίες μάθησης: Το μοντέλο του κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με το οποίο ο μαθητής, βασιζόμενος στις δικές του εμπειρίες, είναι σε θέση να ανακαλύψει και να οικοδομήσει μόνος του τη γνώση, κρίθηκε ως το πλέον πρόσφορο. Ειδικότερα όσον αφορά τη διδασκαλία της Ιστορίας, το Συμβούλιο της Ευρώπης εξέδωσε σχετικές οδηγίες όπου είναι εμφανής η προσπάθεια μετάβασης από την παραδοσιακή ιστοριογραφία στη Νέα Ιστορία. Απορρίπτεται πλέον η συμβατική διδασκαλία που δίνει έμφαση στη μία και μοναδική ερμηνεία του παρελθόντος και προκρίνεται η πολυπρισματική προσέγγιση της Ιστορίας.

    Για την περιοχή των Βαλκανίων το ζήτημα ήταν ακόμη πιο φλέγον, καθώς μετά τη διάλυση της Γιουγκοσλαβίας το 1991, τους αιματηρούς πολέμους και την αναμόχλευση των εθνικιστικών παθών, μπήκαν ζητήματα διαχείρισης της τραυματικής συλλογικής μνήμης. Έτσι, τα εγχειρίδια ιστορίας που είχαν γραφτεί κατά την περίοδο 1991-96, αλλά και αυτά που ήδη χρησιμοποιούνταν για πολλά χρόνια στα βαλκανικά κράτη και τα οποία έβριθαν από μισαλλόδοξες και στερεοτυπικές εικόνες μίσους για τον «άλλο» μπήκαν στο μικροσκόπιο ειδικών ιστορικών και εκπαιδευτικών από διάφορες χώρες των Βαλκανίων και της Ευρώπης. Στο πλαίσιο μιας σειράς συνεδρίων, ημερίδων και ερευνητικών προγραμμάτων, τα οποία σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν σε διάφορες βαλκανικές χώρες, με πρωτοβουλία διαφόρων ευρωπαϊκών ιδρυμάτων, υιοθετήθηκαν νέα αναλυτικά προγράμματα ιστορίας και γράφτηκαν νέα διδακτικά εγχειρίδια, προκειμένου η διδασκαλία της ιστορίας να ενταχθεί στο πνεύμα της συμφιλίωσης και της συνύπαρξης των λαών. Ειδικότερα στην Ελλάδα, η οποία έγινε χώρα υποδοχής οικονομικών μεταναστών από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 και εξής, το ζήτημα της αναθεώρησης του μοντέλου της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας της ιστορίας τέθηκε ακόμη πιο επιτακτικά, καθώς ήταν πλέον σαφές πως το ελληνοκεντρικό μοντέλο εκπαίδευσης και η εθνοκεντρική θεώρηση της ιστορίας δεν ανταποκρίνονταν στο νέο σκηνικό που διαμορφωνόταν στη χώρα μας.

    Στην Ελλάδα η μεταρρύθμιση Αρσένη το 1997, με την οποία δημιουργήθηκε το Ενιαίο Λύκειο και διαμορφώθηκε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, έδωσε το έναυσμα για μια σειρά σημαντικών αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα στην ιστορική εκπαίδευση. Έτσι, για πρώτη φορά διαμορφώνεται αναλυτικό πρόγραμμα με γενικούς σκοπούς, ειδικούς στόχους και οδηγίες για τη μέθοδο διδασκαλίας και την αξιολόγηση του μαθήματος. Όσον αφορά τη διδασκαλία της Ιστορίας, ως γενικός σκοπός αναφέρεται «η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης». Ως επιμέρους σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναφέρεται, μεταξύ άλλων, η ανάγκη συνειδητοποίησης «της αναγκαιότητας της επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των ιστορικών πηγών». Παρόλο που η αρχή της συνέχειας του ελληνισμού από την αρχαιότητα έως σήμερα δεν εγκαταλείπεται, καθώς αναφέρεται ως επιμέρους σκοπός και στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, υπάρχει μια σαφής μετατόπιση από την παραδοσιακή ιστορική εκπαίδευση, που δίνει έμφαση στην εγχάραξη και εμπέδωση της εθνικής ταυτότητας, στη νέα ιστορική εκπαίδευση, που εστιάζει στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης μέσα από μια πολυδιάστατη προσέγγιση των ιστορικών φαινομένων και την κριτική επεξεργασία των ιστορικών πηγών. Ειδικότερα η μετατόπιση από τη δηλωτική γνώση (τι μαθαίνεται) στη διαδικαστική γνώση (πώς μαθαίνεται) είναι ακόμα πιο ευδιάκριτη στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Ιστορίας για το Λύκειο, το οποίο συμπληρώθηκε με το Φ.Ε.Κ του 2002. Ανάμεσα στους σκοπούς που θέτει για το Λύκειο το Ε.Π.Π.Σ. Ιστορίας είναι και η κατανόηση από τους μαθητές ότι «η Ιστοριογραφία είναι “ανακατασκευή” του παρελθόντος, ότι βασίζεται σε πηγές και ότι συνιστά επιλεκτική διαδικασία».

    Τον Μάρτιο του 2003 εκδόθηκε Φ.Ε.Κ. σχετικά με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα για το Γυμνάσιο με μία νέα διάσταση και κατεύθυνση, τη διαθεματικότητα. Η εισαγωγή του γενικού μέρους του Φ.Ε.Κ. στην ουσία απηχεί το πνεύμα και τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαιδευτική πολιτική των κρατών-μελών. Συγκεκριμένα τονίζεται η αναγκαιότητα της Διά Βίου Εκπαίδευσης και της απόκτησης δεξιοτήτων που θα βοηθήσουν τους μαθητές να υιοθετήσουν συγκεκριμένες αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς, προκειμένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός ρευστού διεθνούς περιβάλλοντος και τις επιταγές μιας ενωμένης και πολυπολιτισμικής Ευρώπης. Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. περιλαμβάνει μάλιστα τους σκοπούς και τους στόχους της διδασκαλίας του κάθε μαθήματος, αλλά και ενδεικτικές θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες οι οποίες θα πρέπει να διαπερνούν όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Στην ουσία, λοιπόν, έχουμε να κάνουμε με τον συγκερασμό των κονστρουκτιβιστικών θεωριών μάθησης που κάνουν λόγο για προσωπική ανακάλυψη της γνώσης με τη διαθεματική και πολυπρισματική προσέγγιση της γνώσης. Αυτός ο συγκερασμός είναι ευδιάκριτος και στην περίπτωση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και του Α.Π.Σ. της Ιστορίας. Στο πνεύμα αυτό της διαθεματικότητας συγγράφηκαν το 2003 τέσσερα νέα βιβλία ιστορίας για το Γυμνάσιο, τρία για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και ένα για την Τοπική Ιστορία. Θα πρέπει εδώ να επισημανθεί πως η διαθεματικότητα προβλήθηκε από την τότε ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας ως ο ακρογωνιαίος λίθος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

    Αν και έγιναν θετικά βήματα προς την κατεύθυνση της ανανέωσης της σχολικής ιστοριογραφίας, υπάρχουν ωστόσο επικρίσεις και προβληματισμοί γύρω από αυτές τις αλλαγές. Στην ουσία όλοι αυτοί οι προβληματισμοί οι οποίοι αντανακλούν τις ζυμώσεις, τις διεργασίες και τις συγκρούσεις μέσα στους κόλπους της νεοελληνικής κοινωνίας. έχουν μία κοινή συνισταμένη: στοχεύουν και δαιμονοποιούν τη μεταμοντέρνα ακαδημαϊκή και σχολική αφήγηση. Οι αφετηρίες τους ωστόσο είναι διαφορετικές. Έτσι, μία κατηγορία επικριτών είναι άτομα και φορείς που εμφορούνται από παραδοσιακές αντιλήψεις για την ιστορία και την ιστοριογραφία και αντιτίθενται στις πρόσφατες μεταβολές, καθώς συντελούν, κατά τη γνώμη τους, στην αποδόμηση του έθνους-κράτους. Ασκούν σφοδρή κριτική στις μεταμοντέρνες «άνευρες», «στρογγυλεμένες» αφηγήσεις που επιχειρούν να υποβαθμίσουν τη σημασία του έθνους-κράτους χάριν της επικράτησης υπερεθνικών κρατικών σχηματισμών, καθώς συνιστούν άμεση απειλή για τη θρησκευτική και εθνική ταυτότητα των μαθητών. Είτε συμφωνούμε είτε διαφωνούμε με τις παραπάνω απόψεις, εκφράζουν ένα σημαντικό κομμάτι της νεοελληνικής κοινωνίας, το οποίο ως αντίδραση και άμυνα απέναντι στις ραγδαίες αλλαγές επιλέγει τη συσπείρωση γύρω από το έθνος και τη θρησκεία.

    Μία άλλη κατηγορία επικριτών είναι οι οπαδοί του διαλεκτικού τρόπου σκέψης και του ορθολογισμού, οι οποίοι εστιάζουν τον προβληματισμό τους στο γεγονός ότι η μεταμοντέρνα ιστορική αφήγηση βάζει σε δεύτερη μοίρα το σύνολο, το γενικό ιστορικό πλαίσιο και φετιχοποιεί το απόσπασμα. Κατά την άποψή τους, η κατάτμηση της ιστορικής γνώσης σε μικροϊστορίες δίνει στον μαθητή μία αποσπασματική και άρα ελλιπή εικόνα του ιστορικού παρελθόντος και της πραγματικότητας στην οποία ζει. Οι οπαδοί του ιστορικού υλισμού και της μαρξιστικής θεώρησης της ιστορίας επεκτείνουν τον προβληματισμό τους και του προσδίδουν και ιδεολογικές διαστάσεις: η σύλληψη του παρελθόντος όχι ως μιας αντικειμενικής πραγματικότητας αλλά ως μιας κατασκευής εξυπηρετεί το δόγμα του τέλους της Ιστορίας και του τέλους των Ιδεολογιών το οποίο προπαγανδίστηκε από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 και εξής. Η κατάρρευση των σοσιαλιστικών καθεστώτων και η ηγεμόνευση του νεοφιλελευθερισμού οδήγησαν, μεταξύ άλλων, στην Ευρώπη, αλλά και στην Ελλάδα στον ιστορικό αναθεωρητισμό τόσο στην ακαδημαϊκή όσο και στη σχολική ιστοριογραφία. Ο ιστορικός αναθεωρητισμός εξοβέλισε την ταξική σύγκρουση ως ερμηνευτικό εργαλείο από την ακαδημαϊκή και σχολική αφήγηση και προβάλλει την ατομοκεντρική θεώρηση του κόσμου σε μία νέα τάξη πραγμάτων, όπου τα άτομα δεν λειτουργούν ως συνειδητοί πολίτες αλλά ως άβουλα όντα στην υπηρεσία του οικονομικού συστήματος του καπιταλισμού.

    Εκτός όμως από τους παραπάνω επικριτές, υπάρχουν και αυτοί οι οποίοι προβληματίζονται για την αντίφαση που υπάρχει ανάμεσα στους στόχους και τις οδηγίες των Αναλυτικών Προγραμμάτων Ιστορίας και τη διδακτική πράξη. Στο ερώτημα, λοιπόν, για το αν υπάρχει συνέχεια ή ρήξη με το παρελθόν η απάντηση είναι τίποτα από τα δύο: η διδασκαλία της Ιστορίας στα σχολεία συνεχίζει να ακροβατεί ανάμεσα στο παραδοσιακό, συγκεντρωτικό και εξετασιοκεντρικό σχολείο και τις νέες αντιλήψεις για την Ιστορία: στα ίδια τα αναλυτικά προγράμματα «συνυπάρχει» η εθνοκεντρική εκδοχή της Ιστορίας και η αρχή της συνέχειας του ελληνισμού από την αρχαιότητα έως σήμερα με την ευρωπαϊκή και παγκόσμια διάσταση του ιστορικού γίγνεσθαι. Η πιο σημαντική όμως ανακολουθία είναι η ανακολουθία ανάμεσα στους καινοτόμους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων και την υποβάθμιση του μαθήματος της Ιστορίας στην πράξη.

    Η πραγματική, πάντως, ρήξη με το παλαιό όσον αφορά την παραγωγή της ιστορικής γνώσης και τη διδασκαλία της ιστορίας στη μέση εκπαίδευση θα επέλθει όταν όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς αντιμετωπίσουν το μάθημα της Ιστορίας όχι ως ένα μάθημα που αναφέρεται στο παρελθόν αλλά ως ένα μάθημα που έχει άμεση σχέση με το παρόν και το μέλλον.

    Η απεμπλοκή του μαθήματος από το ασφυκτικό εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα και η ουσιαστική σύνδεση του μαθήματος με την καθημερινότητα που βιώνει ο μαθητής μέσα από την εμπλοκή του στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ακόμη ζητούμενο. Το βασικό διακύβευμα θα έπρεπε να είναι η ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης και της κριτικής σκέψης των μαθητών μέσα από την ανάδειξη της δυναμικής σχέσης μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος, και της σχέσης μεταξύ της Ιστορίας και της Ιστοριογραφίας. Οι πραγματικές ρήξεις και οι ουσιαστικές μεταβολές θα επέλθουν μέσα από μια ριζική αναθεώρηση της εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία θα αναβαθμίζει και στην πράξη το μάθημα της Ιστορίας.

    http://www.chronosmag.eu/index.php/p-e-s-lth-s-pllpl-gs-s-plth.html

  2. Τι είναι η προφορική ιστορία;

    Όπως πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει ο Thompson (2000, 23), “η προφορική ιστορία χτίζεται γύρω από τους ανθρώπους […] δίνει ζωή στην ιστορία και διευρύνει την οπτική της”.

    η προφορική ιστορία, όπως, άλλωστε, και κάθε άλλη
    μορφή ιστορίας, διακρίνεται για τον κοινωνικό της χαρακτήρα, δηλαδή την άμεση σχέση με τα ιστορικά γεγονότα που γίνονται αντικείμενο (ανα)διήγησης και τον αντίκτυπο που μπορούν να έχουν στην κοινωνία.

    η
    προφορική ιστορία αντλεί
    τα θέματά της πρωτίστως από την οικογενειακή και κοινωνική ζωή καθώς και την τοπική/πολιτική ιστορία (βλ. ενδεικτικά Thompson 1998· 2000· Perks & Thompson 1998· Portelli 1998· Ritchie 2003). Πιο συγκεκριμένα, η ιστορία της οικογένειας (family history) καλλιεργεί στο άτομο ή σε ομάδες ατόμων την αίσθηση του ‘ανήκειν’ σε μια γενεαλογία, η οποία προϋπάρχει αυτών αλλά και θα εξακολουθήσει να υπάρχει μετά από αυτούς. Από την άλλη πλευρά, μέσω της τοπικής ιστορίας μικρές περιφέρειες, όπως χωριά, κωμοπόλεις ή μικρές πόλεις, αναζητούν τον χαρακτήρα τους και τα στοιχεία που τις μεταβάλλουν αλλά και
    επισκέπτες αποκτούν ιστορική γνώση, η οποία είναι δύσκολο ή συχνά αδύνατο να αποκτηθεί μέσω της εθνικής ιστορίας (Thompson 2000, 2–3, βλ. και Rosenzweig & Thelen 1998, για συζήτηση σχετικά με τη χρήση της ιστορίας στην καθημερινή ζωή).

    η
    προφορική ιστορία μπορεί να αποτελέσει το μέσο τροποποίησης του περιεχομένου και των στόχων της ιστορίας, δεδομένου ότι μπορεί να
    συμβάλλει στη στροφή του ενδιαφέροντος προς τη μελέτη και την έρευνα συγκεκριμένων ιστορικών θεμάτων (Thompson 2000, 3–8).

    Ένα θεμελιώδες ερώτημα σχετικά με τη συμβολή και τη συνεισφορά της προφορικής ιστορίας είναι το αν τα επιτεύγματά της είναι ‘μετρήσιμα’ (Thompson 2000, 82).

    η
    απάντηση στο ερώτημα συνιστά και το μείζον πλεονέκτημα
    της προφορικής ιστορίας. Το ότι δηλαδή τα ‘αντικείμενα’ μιας εθνικής ιστορίας, όπως θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν οι άνθρωποι και οι ιστορίες τους, γίνονται ‘υποκείμενα’ καθιστώντας έτσι τα ιστορικά γεγονότα ενδιαφέροντα και ζωντανά (Thompson 2000, 117). Ένα δεύτερο ερώτημα είναι το πόσο αξιόπιστα είναι τα πορίσματα της προφορικής ιστορίας (βλ. Thompson 2000, 118).

    η
    πλέον προφανής απάντηση στο συγκεκριμένο ερώτημα είναι ότι η προφορική ιστορία είναι όσο αξιόπιστη μπορεί να είναι οποιαδήποτε άλλη μορφή ιστορίας (Thompson 2000, 119 κ.ε.).

    η
    βασική πηγή προφορικής ιστορίας είναι οι συνεντεύξεις. Οι συνεντεύξεις
    προφορικής ιστορίας συνιστούν κατά κάποιον τρόπο μια συζήτηση ανάμεσα στον συνεντευξιαστή και τον συνεντευξιαζόμενο-αφηγητή (βλ. Abrams 2010). Το βασικό πλεονέκτημα των συνεντεύξεων είναι ότι δίνουν τη δυνατότητα στους συνεντευξιαζόμενους να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις και τα πιστεύω τους.

    Ένα πρόσθετο πλεονέκτημα είναι ότι απαιτεί τη συνεργασία των μελών της
    ερευνητικής ομάδας. Αυτό σημαίνει ότι η γνώση δεν είναι η κύρια ή μοναδική δεξιότητα που απαιτείται για την απόκτηση ή διερεύνηση των πηγών. Είναι σημαντικό ο συνεντευξιαστής να είναι σε θέση να επιτυγχάνει το συναισθηματικό και ψυχολογικό ‘άνοιγμα’ του συνεντευξιαζόμενου (βλ. Thompson 2000, 222 κ.ε.).

    Οι συνεντεύξεις παρέχουν τη δυνατότητα κυρίως ποιοτικών αναλύσεων (βλ. για σχετική συζήτηση Leavy 2011· Ritchie 2003· Weiss 1994).

    1
    Δεδομένου ότι η προφορική ιστορία και οι ερευνητές της ζητούν από τους
    συνεντευξιαζόμενους-αφηγητές να ανακαλύψουν τέσσερις πτυχές της ιστορίας, πιο συγκεκριμένα: (α) το τι συνέβη (τα ιστορικά γεγονότα), (β) το πώς ένιωσαν γι’ αυτό που συνέβη (για τα ιστορικά γεγονότα), (γ) πώς ανακαλούν τα ιστορικά γεγονότα στη μνήμη τους και (δ) τι σκέφτεται για τα ίδια ιστορικά γεγονότα η ευρύτερη κοινή γνώμη και κοινή μνήμη, έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρίες ανάλυσης των συνεντεύξεων προφορικής ιστορίας. Αυτές διακρίνονται σε θεωρίες (α) του ‘εαυτού’, (β) της μνήμης, (γ) της αφήγησης και (δ) του τρόπου με τον οποίο αφηγείται ο συνεντευξιαζόμενος (βλ. Abrams 2010).
    ……………………
    …………………..

    http://ins.web.auth.gr/images/MEG_PLIRI/MEG_35_546_555.pdf

  3. […] Δύο καίριες επισημάνσεις από τον Σπύρο Ασδραχά […]


Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: